“ É necessário o professor dominar a utilização pedagógica das tecnologias, de forma que elas facilitem a aprendizagem, sejam objeto de conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construção de conhecimento” .
LEITE et al. (2003)
Cada vez mais aceleram-se as inovações no campo da tecnologia e, em decorrência, as reflexões, aplicações e experimentações em torno dela na área pedagógica. Esta afirmação resulta porque sabemos que, em educação, tudo pode ser tomado como tecnologia e os limites das tecnologias não estão propriamente nelas, temos certeza disso. Via de regra, tendemos a nos apropriar das tecnologias do mesmo modo que vemos outros fazerem. Se os nossos olhos vêem lâminas de retroprojeção serem empregadas exemplarmente para apresentar conteúdos que poderiam ser registrados no quadro de giz, passamos a fazê-lo na mesma dimensão. Às vezes, até chegamos a ouvir indagações intrigantes que, subrepticiamente, revelam um saber latente que diz que quando dois meios são capazes de cumprir os mesmos papéis pedagógicos é natural que o mais moderno substitua o outro. Os especialistas que se dedicam ao estudo dos meios não concordam com essa abordagem. Entendem que cada meio é único, quando considerados seus limites e possibilidades. O nosso pequeno conhecimento em torno das características e particularidades das diversas tecnologias é que nos faz lidar com elas restritivamente. Assim, usamos, por exemplo, o filme gravado em vídeo como se fosse o próprio filme; o rádio gravado em áudio como se fosse o próprio rádio; a internet como se fosse um espaço privilegiado para difusão de mensagens impressas quando ela é, sim, um espaço altamente apropriado para a difusão de mensagens cinético-audiovisuais. Desta forma, a seleção das tecnologias educacionais ou a incorporação delas na prática de ensino não é uma ação desatrelada dos saberes docentes em torno de seus códigos e linguagens, de suas características e particularidades, de suas possibilidades e limitações. Tecnologias educacionais precisam ser mais bem conhecidas pelos professores para que - dotados de conhecimentos, atitudes, práticas e posturas compatíveis - possam assegurar a efetiva utilização delas em seus afazeres profissionais. Se dificuldades de distintas ordens são identificadas e/ou enunciadas na prática docente, fica evidente a existência de lacuna de conhecimentos neste sentido, o que justifica por um lado, a rara presença de tecnologias de ensino diversificadas nas aulas e, por outro, a abusiva utilização de outras. Inegavelmente, a profissão do professor o desafia, a cada dia, a incorporar meios e meios de comunicação e educação no trabalho pedagógico, vez que, quer queira, quer não, a tecnologia já é presença efetiva na escola porque se acha introjetada na cultura de nossos alunos (BACCEGA,1996). Sendo assim, a relutância em apropriar-se ou buscar perceber que há outra(s) mais apropriada(s) para exercer determinada(s) função(ões) no ensino-aprendizagem tem contribuído é natural que seja percebida como descontextualizada e que, ainda, proceda a abordagem dos conteúdos de modo fragmentado. Os objetos do mundo social não são, nem estão, sujeitos aos múltiplos olhares, dizeres e pensares da escola. É como se o mundo real, revelando-se tal qual um caleidoscópio – “pequeno instrumento cilindrico, em cujo fundo há fragmentos móveis de vidro colorido, os quais ao refletirem-se sobre jogo de espelhos angulares dispostos longitudinalmente, produzem um número infinito de imagens de cores variegadas (FERREIRA,1976, p.257) –, fosse observado, em cada disciplina, segundo uma única e indissociável imagem. Imagem que, em verdade, sendo múltipla e complexa, careceria ser observada e analisada em distintos aspectos; ser apreciada no correr de seu processo de transmudação, a partir de cada fragmento, visando à percepção mais ajustada e mais aproximada daquilo que se mostra como real. Por conta desta contemplação distorcida – à medida que fragmentada e descontextualizada – a escola passa a ser percebida como obsoleta, relutante à renovação e à inovação pedagógicas, apartada da vida cotidiana, favorecedora do alheamento tecnológico no qual vivemos e frágil promotora da cultura latejante do país.
Portanto, incorporar a tecnologia na escola, dentro dos pressupostos das teorias que solicitam aos agentes comunicativos interação, interatividade e construção de conhecimentos – ajustada ao nível e à realidade de cada aluno, de modo a poder contribuir para o seu engajamento em processo de aprendizagem coletiva e cooperativa – requer, minimamente, tempo de estudo e desejo docente para aprender. Sem estas duas condições primeiras, as tecnologias até se farão presentes na escola, porém, não estarão certamente inseridas em abordagem que as assuma como elementos mediadores da compreensão da realidade que vivemos. Igualmente, se nossa leitura de mundo não permitir o entendimento de que elas, - tecnologias - embora não redentoras, devam ser instrumentalizadoras das transformações sociais com as quais a escola deve cooperar e se comprometer, ficarão sem sentido no contexto escolar (SOUSA, 2001).
Buscar nossa alfabetização tecnológica é, por conseguinte, um fazer inadiável: sabemos que as tecnologias educacionais, designando as diferentes categorias de meios – concretos, impressos, auditivos, audiovisuais e informáticos – não são elementos constantes na maioria de nossas salas de aula. Em geral, se se fazem presentes são exploradas para além dos limites de suas possibilidades – exemplo marcante disto pode ser trazido pela lembrança do uso abusivo com que se lida com o retroprojetor, com o quadro de escrever, com os impressos...
Vemos então que a prática pedagógica acadêmica até incorpora meios e materiais de comunicação e educação em suas ações, porém, nem sempre isto ocorre com propriedade. Não podemos mais continuar nos aventurando por trilhas que levem à seleção, à utilização ou que dispensem a avaliação da prática pedagógica, auxiliada por tecnologias; precisamos, sim, saber se os percursos que realizamos são, de fato, os caminhos mais próprios para se chegar ao(s) fim(ns) instrucional(is) e/ou educacional(is) pretendido(s).
Se a indevida seleção, utilização e/ou avaliação das tecnologias interferem na comunicação escolar, acarretando insatisfações e prejuízos aos distintos atores do processo de ensinar e de aprender, é preciso viabilizar saída(s). Segundo Fagundes (2004), o percurso da escola, para adentrar neste "mundo conectado" e permeado por tecnologias, passa, necessariamente, pela curiosidade, pelo intercâmbio de idéias e pela cooperação mútua entre todos os que se encontram envolvidos no processo.
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